культурного роста: реальная мощь культуры тем больше, чем большее количество культурных и социальных форм ее реализуют, в то же время, потенциал роста и развития культуры определяется крепостью ее духовных и личностных оснований. Таким образом, мы еще раз приходим к концептуальному пониманию противоречивости любого процесса в гуманитарной сфере.

В заключении параграфа мы сформулируем и поясним несколько тезисов, определяющих пути практического использования построенной нами четырехкомпонентной модели анализа и уточнения существующих теоретических построений ( парадигм ).

1 . Любая парадигма представляет собой произвольно сконструированный теоретический объект, функция которого зависит от того способа рассуждений, в котором он используется. Соответствующий тезис может звучать как принцип относительности педагогических парадигм (как, впрочем, и всех иных объектов теоретического знания).

2. Соответственно позиции субъекта и характеру актуализируемого им рассуждения, любая парадигма базируется на акцентировании некоторых ценностных отношений, каждое из которых может выступать в качестве определяющего. В этой связи, возможно говорить о классификации парадигм по выделенному основанию: духовная парадигма образования, культуроцентрическая парадигма образования, социоцентрическая парадигмы образования, личностно-ориентированная парадигма образования. С другой стороны, важно помнить, что любая парадигма не является локальным объектом в том смысле, что обосновывая некоторое исходное, базисное представление, она отрицает иные аспекты: так, для классической педагогической теории, входящей в контекст культуроцентрической парадигмы, было присуще внимание к религиозному образованию и просвещению, а для актуальной в современном образовательном пространстве парадигмы личностно-ориентированного образования особенно важна культурная проблематика. В этой связи, основание и классификация парадигм соответствует лишь некоторым узловым точкам , терминам типовых рассуждений, но не исчерпывают всего содержания.

3. Каждая педагогическая парадигма имеет свое более или менее полное воплощение в виде определенного рода культурных текстов, типов и структур деятельности и т.д. и т.п. В частности, адекватной текстовой первоосновой духовной

парадигмы в европейской традиции выступают Священные книги; соответственно, культуроцентрическая парадигма адекватно воплощается в философско-педагогической литературе, а социоцентрическая базируется на научно-исследовательской и методической литературе. Естественно, что личностно-ориентированная парадигма воплощается в аутентичных текстах, не имеющих, как правило, четкой жанровой (культурной) или читательской (социальной) специфики. Соответственно, анализируя присутствие (или отсутствие) текстов той или иной природы в общем корпусе письменных и устных текстов, можно делать предварительные выводы относительно полноты, противоречивости и потенциала развития, присущего тому или иному кругу идей и концепций.

4. Парадигма, будучи изначально объектом теоретической реконструкции, не имеет четкой и, тем более, навсегда определенной границы. В этой связи, ситуация соотнесения одних и тех же дискурсивных практик с различными парадигмами представляется вполне естественной. Так, например, педагогические идеи В.А.Сухомлинского могут с равным успехом быть соотнесены как с социоцентрической парадигмой, так и с гуманистической, причем каждая из интерпретаций может быть подкреплена огромным количеством развернутых цитат. Все это является отражением сугубо модельного характера парадигм и принципиальной невозможности непротиворечивого существования и сознания человека. Реально, вопрос об интерпретации того или иного автора в контексте определенной парадигмы оказывается более существенным для самоопределения носителя современного дискурса, нежели для мифического полного и объективного отражения исторической и научной истины .

5. Наиболее эффективно использование парадигмального подхода для описания и реконструкции образовательных ситуаций и стратегий, отражающих основные порядки рассуждений . Таким образом, использование парадигмального подхода в систематическом педагогическом образовании, может быть оправдано необходимостью ознакомления студентов с достаточно широким кругом педагогических идей прошлого с одновременным усвоением присущих логик понимания реальности образования.

4. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПАРАДИГМАЛЬНОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ.

В настоящем параграфе мы попытаемся кратко рассмотреть некоторые из наиболее актуальных проблем содержания общепедагогического знания и, в особенности, высшего педагогического образования, решение которых облегчается при использовании парадигмального подхода.

Первый круг проблем диктуется современным состоянием массового педагогического образования, которое оказалось в весьма сложной ситуации. Государство, утратившее на рубеже 80-х и 90-х годов иллюзию тотального контроля над ситуацией в сфере социального и культурного воспроизводства нации (традиционно описываемой категориями образования и воспитания), оказалось неспособным к формированию новых позитивных ценностей образования, содержания образования и, как следствие, подходов к определению содержания педагогического образования. Реальным ответом педагогической общественности на этот содержательный вакуум стали созданные во второй половине 80-х - первой половине 90-х годов концепции, объединенные единой парадигмальной рамкой личностно-ориентированного образования или личностно-ориентированной педагогики (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, С.Л.Соловейчик, И.С.Якиманская и др.). В некотором смысле, парадигма личностно-ориентированного образования заполнила вакуум в культурном и, отчасти, социальном слое образовательной практики, однако она не могла дать адекватной духовной опоры для происходящих в образовании изменений, поскольку эта опора не может принадлежать самой системе образования, как таковой, но с необходимостью созидается в отношении образования - к иным сферам человеческого бытия: национально-культурному, государственному, историческому и т.д. Соответственно, появившийся в 1 992 году Закон Об образовании , а также государственные стандарты подготовки бакалавров и специалистов в сфере образования образца 1 994 - 1 995 годов, будучи лишенными стратегического ценностного обоснования ( национальной идеи ), оказались более или менее удачными сборниками благих пожеланий , адресованных тому, из чего должен исходить педагог в процессе своей деятельности, но не тому, каким образом государство намеревается участвовать в процессе его подготовки и аттестации. Таким образом, произошло смешение двух оснований: личностный выбор будущего и действующего педагога стал предписываться в качестве единой культурной нормы, в то время как реальные культурные средства управления процессом

подготовки педагога в современных социокультурных условиях оказались несформированными. Соответственно, выявляется стратегическая проблема стратификации, противоречивости и тенденций развития идеалов, форм и представлений в области воспроизводства и развития культурного потенциала нации.

Второй круг проблем связан с осознанием внутренней логики развития сферы образования и воспитания: накоплении противоречий между реальными и идеальными формами духовного, культурного, социального и личностного бытия образования. По сути дела, речь идет о качественном усложнении всей системы теоретических представлений об образовании. Приходится признать, что аппарат традиционной советской педагогики, базирующийся на концепциях принципа , цели , формы , метода и результата мог функционировать успешно только в условиях жесткой привязки системы образования к общей системе государственного управления. Утрата идеологическим государством своей организующей роли сразу же проявляется в сфере образования разбродом и шатаниями в области целеполагания, а также деградацией содержания и методов. Сейчас, когда реальный контекст образования расширился до уровня всей социокультурной реальности, необходимо ясно осознавать, что односторонняя логика деятельностного подхода в подходе к анализу и проектированию образовательных феноменов не может оставаться единственной. Духовные, культурные и личностные аспекты образовательных феноменов предполагают иные способы и стратегии их интерпретации, более того, ни один феномен не получает адекватного полного описания, в связи с чем, противоречие между реальными и идеальными формами образования оказывается всеобщим. С нашей точки зрение, эффективное осознание этих проблем возможно на пути дальнейшей разработки вновь утверждающегося в современной теории образовании языка, опирающегося на концепции теории образования (обучения, воспитания) , технологии образования (обучения, воспитания) и системы образования (обучения, воспитания) . Каждая из обозначенных форм знания связана с некоторой позицией в отношении феноменов образования и, соответственно, обладает определенным категориальным аппаратом и логикой развития. В очень грубом приближении, система образования есть интерпретация феноменологии образования, теория образования есть субъективная реконструкция содержания образования, в то время как технология образования представляет собой процессуальную реконструкцию образовательных процессов.

Третий круг проблем связан с решением наиболее прагматичных проблем отбора (по существу, конструирования) современного содержания педагогического образования. Тот или иной способ решения этих проблем впрямую отражается на том, как будут строиться стандарты профессионального педагогического образования, какими будут учебные и образовательные программы, насколько вероятно и, самое главное, насколько востребовано единое образовательное пространство общего среднего, среднего специального, высшего и послевузовского профессионального педагогического образования. На сегодняшний момент, большинство стандартов и квалификационных характеристик, лежащих в основе образовательных программ педагогического образования, вне зависимости от общих процессов смены образовательных парадигм, опираются на так называемую знаньевую парадигму: выпускник (специалист) должен знать пониматьприменять ... . Многочисленные попытки создания альтернативных культуроцентрических моделей в системе личностно-ориентированного образования оказываются в большей или меньшей степени метафорическим изложением общегуманитарных подходов (деятельностный, личностный), принципов (вариативность, непрерывность, фундаментальность) и ценностей (гуманизм, личность, культура, развитие и др.) [24, 25]. С другой стороны понятно, что современная проблема планирования результатов процессов в образовательных средах не может быть решена в рамках дальнейшего совершенствования реализуемых на сегодняшний день подходов и моделей.

В первую очередь, должна быть переосмыслена общая концептуальная рамка: идет ли речь о подготовке преподавателя по определенному предмету или же мы ставим проблему формирования педагога. Традиционный ответ и то, и другое оказывается в этой связи ложным ориентиром: в этом случае первоочередным оказывается определение аспектов профессиональной культуры, общекультурной подготовки и личностного развития, которые должны в определенной последовательности формироваться в образовательном процессе.

Неизбежность использования такой категории как формирование для обозначения одного из процессов, ставит проблему следующего уровня, а именно: содержательной интерпретации процесса педагогического образования. В действительности, необходимо четкое понимание того, что же происходит в личностном и профессиональном росте студента; определение, какие циклы развития личности педагога и его профессионального самоопределения желательно завершить к

моменту окончания подготовки по программе бакалавра, специалиста, магистра, а что должно быть лишь инициировано для дальнейшего продолжения в системе послевузовского образования и в процессе практической деятельности. Наконец, возникает еще один болезненный для управленцев всех уровней вопрос: в каком отношении должны находиться в новой образовательной ситуации среды высшего, среднего специального и общего образования, развитие какой из систем должно быть приоритетным и чем в социальном и культурном плане должно быть подкреплено лидерство. Решение поставленных выше проблем оказывается невозможным без разработки знаковых систем (языков), позволяющих содержательно рефлексировать политические, экономические, социальные связи и отношения, в которых участвуют образовательные феномены.

В связи с последней из поставленных проблем, возникает достаточно своеобразная дисциплина, которую можно было бы определить как теория и методология анализа профессиональной педагогической культуры , объективно относящаяся к области знания прикладной культурологии. В ее рамках представляется актуальными исследования в таких областях, как:

- культурология научно-педагогического сообщества, имеющая своим предметом тенденции развития и трансформации профессиональной и социокультурной идентичности педагогов школы, преподавателей высших школ, учреждений последипломного образования;

- культурология управления образованием, имеющая своим предметом динамику социокультурных форм организации и управления системой образования в современных условиях;

- культурология инновационных процессов в образовании, имеющая своим предметом теоретические представления и технологии реализации в области образовательных стандартов и программ, формы методической работы и инновационной деятельности на разных уровнях системы образования.

5. ОСНОВНЫЕ ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ.

В заключении статьи, попытаемся в виде кратких тезисов обозначить основные приоритеты и направления дальнейших исследований в области парадигмального подхода к современной реальности образования.

Во-первых, предстоит уйти от ставших неактуальными противоречий педагогической теории и педагогической практики в направлении установления актуальных субкультур,

выполняющих функции образования (субкультура школьных педагогов, вузовских преподавателей и т.д.).

Во-вторых, возникает реальная потребность в пересмотре наиболее фундаментальных концепций традиционной теории образования, что может быть осуществлено лишь посредством выхода за пределы традиционных представлений о системе психолого-педагогического знания, включающих общую педагогику, возрастную и педагогическую психологии, а также частную методику. Реальной альтернативой этому комплексу выглядят приложения современной теории культуры и культурология, социология, информатика и др.

В-третьих, представляется чрезвычайно важным активизация усилий всех педагогов, как теоретиков так и практиков, в области разработки современных образовательных стандартов. Очевидно, что зафиксированные еще в Законе Об образовании 1 992 года нормы об утверждении государственных образовательных стандартов в качестве государственного закона и их периодическому (раз в 5 лет) пересмотру приобретают смысл только в случае, если существует институциональный диалог общества и государства, имеющий своей целью осознание и концептуализацию новых социокультурных и образовательных реалий, которые должны быть отображены в стандартах. Таким образом, можно говорить, что стандарты профессионального и общего образования приобретут свой реальный смысл только тогда, когда они станут реальным объектом социальной и культурной политики, а также непрерывного диалога различных общественных сил по проблемам развития общества в целом и его образовательной системы, в частности. Очевидно, что возможности парадигмального подхода могут оказать значимое влияние на формирование содержательных позиций государства и общественных организаций в многостороннем процессе развития российского образования на длительную перспективу.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии Общественные науки и современность. 1998. №5

2. В преддверии стандартов Учительская газета, №32 от 12 августа 1997г.

3. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования Первое сентября, №80 от 1 9 августа 1 997г.

4. Все решает капитал. Человеческий... Учительская газета, №36 от 9 сентября 1997г.

5. Национальная доктрина развития российского образования Учительская газета, №43 от 28 октября 1997г;

6. Чучин-Руссов А.Е. Образование и культура Педагогика. 1998.

7. Соловейчик С. Л. Последняя книга. М.: Первое сентября. 1999.

8. Ш.А.Амонашвили. Размышления о гуманной педагогике. М.

1996.

9. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа. 1996.

10. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы Педагогика. 1 995. №6.

11 . Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе Педагогика. 1992. №910. С. 106 - 113.

1 2. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса

обучения на Западе Педагогика. 1993. №2. С. 197 - 111. 13.Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного

процесса. Педагогика. 1 999. №3. 14.Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-

ориентированного воспитания. Педагогика. 1 995. №4. 1 5. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование:

опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону. 1 997. 1 6. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-

ориентированного образования. Педагогика. 1 997. №4.

17. Фуко М. Герменевтика субъекта. Социо-логос. Вып. 1. М., 1991.

18. Флиер А.Я. Современная культурология: объект, предмет, структура Общественные науки и современность. 1 997. №2.

1 9. Александрова Е.Я., Быховская И.М. Апология культурологии: опыт рефлексии становления научной дисциплины Общественные науки и современность. 1 997. №3.

20. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.

1996.

21 . Т.И.Власова Воспитание духовности школьников в пространстве русской культуры Инновационная школа. 1 998. №1 .

22. С. Б. Крымский. Контуры духовности: новые контексты и идентификация Вопросы философии. 1 992. №1 2. С.21 - 25.

23. В.А.Ремизов. Духовность как культурная ценность личности Философские науки. 1997. №2. С. 12 - 18.

24. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко Н.И. Модель выпускника школы: выбор оснований Педагогика. 1 998. №1 .

25.Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров Педагогика. 1 998. №1 .