Популярное

Мифы о звукоизоляции



Как построить дом из пеноблоков



Как построить лестницы на садовом участке



Подбираем краску для ремонта



Каркасные дома из дерева


Главная » Дифференцированный подход

1 2 3

Дифференцированный подход к обучению: психо-информационная точка зрения. Часть 1

Бобков В.В. (bobkov-vv@ntiustu.ru)

Нижнетагильский технологический институт ГОУ ВПО Уральский государственный технический университет - УПИ

Одна из насущнейших задач современности, стоящих перед высшей технической школой, заключается в расширении производства квалифицированных инженеров по специальности Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем . Для ее решения необходима технологизация учебного процесса. Одним из наиболее перспективных, по мнению автора, направлений является систематизация и дифференцированное применение ранее разработанных различными исследователями и педагогами-новаторами методических и дидактических систем и технологий.

Поэтому данная статья имеет целью, во-первых, построение наиболее общих моделей учебного процесса и, используемых в нем, как самых распространенных, так и некоторых новых дидактических технологий. А, во-вторых, определению критериев их отбора для использования в рамках предлагаемого нами дидактического технологического комплекса.

Технология построения дидактического технологического комплекса разработана автором на основе его опыта создания учебно-методического комплекса по учебной дисциплине Структуры и алгоритмы обработки данных для студентов, обучающихся по вышеуказанной специальности, о чем докладывалось на конференции ИТО в 2005 г. в г. Троицк [12].

1. Соотношение основных понятий педагогики

В результате анализа педагогической теории и практики [29; 31; 32;34; 37; 39; 40; 41; 44; 50; 54; 70 и др.] автор пришел к выводу о необходимости уточнения базовых понятий, используемых в ней, поскольку имеющиеся в



наличии неудовлетворительны. В первую очередь, нас будут интересовать определения педагогического, учебного и воспитательного процессов, педагогической системы и технологии, дифференцированного обучения.

Под педагогическим процессом (ПП) мы будем понимать организованное с целью воспроизводства социального опыта общества взаимодействие людей, принявших на себя роли старших - тех кто передает опыт, - и младших - кто его перенимает.

Отталкиваясь от системного понимания процесса любой природы, как последовательной смены состояний некоторой системы, можно утверждать, что педагогический процесс есть смена состояний педагогической системы: организованного обществом комплекса элементов - подсистем, обеспечивающих своим единством решение задач по воспроизводству социального опыта.

Отсюда можно определить учебный процесс (УП), как составляющую педагогического процесса, целью которой является передача учащимся опыта, связанного со способами, приемами и методами активного изучения и изменения мира на основе научных знаний о нем.

Тогда, весь оставшийся за рамками учебного процесса социальный опыт, справедливо будет отнесен к юрисдикции процесса воспитания (ВП). Соответственно, к его целям будет отнесено формирование у воспитанников социально-одобряемой модели поведения в обществе, базирующейся на культурно-историческом, этно-социальном и др. оставшихся элементах социального опыта.

Из вышеприведенных определений педагогического процесса и системы, следует вывод, что последняя может находиться во времени в начальном, промежуточных и конечном состояниях. Это утверждение будет справедливым и для отдельных ее подсистем. Поскольку речь идет о воспроизводстве, т.е. о циклическом действии, то, вероятно, перевод всей педагогической системы или ее элементов из одного состояния в другое можно технологизировать.

Педагогическую технологию автор предлагает рассматривать, как



недвусмысленное, четкое и полное - на все случаи - описание последовательности действий педагога по изменению состояний педагогической системы, или ее части, от начального к конечному, в котором будут достигнуты определенные цели или решены некоторые задачи или педагогического в целом, или учебного, или воспитательного процесса.

Поэтому под педагогической технологией (ПТ) мы будем понимать разветвленную систему педагогических воздействий на педагогический процесс, направленную на решение ограниченного круга задач из числа поставленных обществом перед системой образования.

При этом, под разветвленной системой педагогических воздействий подразумеваются комплексы элементарных операций - методы, - приводящие к однозначно определенным изменениям педагогической системы и выбираемые в зависимости от педагогических условий. В свою очередь, педагогическими условиями будем считать имеющуюся в установленный момент времени совокупность состояний элементов, как собственно педагогической системы, так и внешних, по отношению к ней, влияющих на выбор той или иной последовательности дальнейших действий педагога.

В соответствии с данными определениями и принципами системного подхода, в учебном процессе выделим горизонтальные подсистемы: дидактическую и воспитательную. В свою очередь, обе подсистемы объективно разделяются на ряд параллельных направлений, связанных со специализацией преподавания отдельных дисциплин и их комплексов.

Учитывая смысл самого понятия Технология , автор предлагает вычленить ряд вертикальных подсистем в ПТ: целеполагания, содержательную, техническую, контрольную и управленческую. Каждое параллельное предметное направление разделяется этими вертикальными подсистемами на ряд соответствующих им модулей. Поэтому, мы будем именовать такой подход к структуре педагогической технологии модульной схемой. Более подробно этот вопрос докладывался автором на различных конференциях в 2002-2003 г.г. [10; 13; 14; 15; 16]

Использование разветвленной системы педагогических воздействий на



Очевидно, что из данной формулировки вытекают следующие выражения:

ПС требует анализа, как уже отмечалось, состояния как входящих в нее, так и внешних по отношению к ней элементов. Поскольку субъекты, принявшие на себя роли перенимающих социальный опыт, имеют индивидуальные различия, постольку одним из важнейших средств технологизации педагогического процесса является его дифференциация.

По проблемам дифференциации обучения в течение последних 10 лет защищено более 250 кандидатских и докторских диссертаций. Основной упор в них делается на формы дифференциации - профильную, уровневую и т.д. [28; 30; 33; 36 и др.]. И только в 2-х работах [9; 43] затрагиваются корни проблемы -психо-физиологические различия обучающихся. Но ведь именно в них кроется один из двух источников необходимости дифференциации педагогического процесса. В данной статье автор рассматривает этот вопрос с психоинформационной точки зрения. И первое, что она обязывает рассмотреть - это критерии оценки качества педагогического процесса.

2. Критерии оценки педагогического процесса

Данная проблема сегодня достаточно хорошо освещена в монографической и периодической литературе. Однако общим узким местом предлагаемых методов ее решения является их искусственность и обособленность от самого педагогического процесса.

Итак, первым и весьма важным вопросом, возникающим в связи с необходимостью расширения производства инженеров-программистов, является оценка эффективности дидактического процесса. Обозначив ее - K epe, автор определяет ее как отношение реального роста объема знаний, полученных студентом за время его обучения - A r - к необходимому росту, который требуется для подготовки студента к эффективной профессиональной деятельности - A n.



\=Vde-Vdb и An=Vdn-Vdb, (2)

где Vd b - начальный объем данных (необходимых для профессиональной деятельности знаний), Vd n - их необходимый объем, Vd e - их объем по окончании учебного процесса.

Коэффициент K epe может применяться к различным ресурсам, сжигаемым в топке учебного процесса: финансам, человеко/часам и т.д. Очевидно, что имеющийся в нашем распоряжении такого рода показатель эффективности подготовки одного студента легко может быть масштабирован на больший контингент обучающихся. Так можно определить среднее значение K epe по группе, факультету, вузу.

Кроме того, напрашивается некий показатель, который мог бы охарактеризовать степень готовности выпускника к профессиональной деятельности. Определим его, как коэффициент подготовленности выпускника

Kp--, (i)

где Vd n - необходимый объем данных (нужных для профессиональной деятельности знанй), Vd e - их объем по окончании учебного процесса.

Так же, как и K epe , K po может служить масштабируемым критерием, но оценки выполнения вузом своей основной задачи: подготовки своих выпускников к профессиональной деятельности.

Отсюда вытекает вопрос об измерении объемов информации. Им сегодня занимается множество исследователей: С. Архангельский, В. Мизинцев [8], Л. Бриллюэн [17; 18], Н. Винер [25], А.Л. Галкин и др. Автору представляется наиболее приемлемым использование подхода, предложенного А.Л. Галкиным в [26]. Поскольку обращение к данному первоисточнику для многих читателей может оказаться затруднительно, мы должны кратко изложить его суть.

Каждое понятие, если оно не аксиоматично, умение или навык



Xjk = X (т']к) значения которой определяются так:

fl, если задания терминала Tjk удовлетворяют его маркерам; 0, если задания терминала Tjk отсутствуют или не удовлетворяют (4) его маркерам.

Кроме того, А.Л. Галкин определят ряд m-арных семантических операций над терминалами: соединения - Rm; выбора - Qm; частичного выбора - Pm. Для каждого типа операций выделяются их ядро, оболочка и объем [26, 47 - 52]. Указанные операции могут находиться между собой в состоянии суперпозиции различной степени [26, 53]. Особое место в рамках данной статьи занимает понятие объема терминала, обозначаемого автором, как Yd.

вырастает из одного или нескольких других, являющихся для него базовыми. Это может быть отражено, например, при помощи ориентированного графа вложенности понятий, или семантического графа, в котором каждая его вершина соответствует информационному фрейму понятия, умения или навыка, а дуга - отношениям следования. Такой граф автор предлагает именовать метафреймом. Каждый информационный фрейм тоже может быть представлен в виде графа, содержащего в своих вершинах терминалы (по Минскому). Эти терминалы содержат в себе задания терминалов. Последние, в зависимости от того, является ли фрейм визуальным, семантическим или сценарным, могут представлять собой элементарные образы, понятия или действия (для валентных терминалов), либо фреймы следующих по порядку рангов. Задания терминалов должны удовлетворять множествам правил, именуемых маркерами терминала, во-первых, синтаксиса языка (П1), во-вторых, его семантики (П2), и в-третьих, множеству дополнительных условий (П3).

А.Л. Галкин в [26, 46] вводит стандартное обозначение терминала - Tjk

(где i - ранг терминала, возрастающий с убыванием номера; j - номер терминала предыдущего ранга, в состав которого входит данный; k -порядковый номер данного терминала в числе входящих в один и тот же терминал предыдущего ранга) и характеристическую функцию, определенную на множестве терминалов: jk jk



формулам:

1 Vdt1

GT = 7dG), (5)

и

= Hjr, (6)

при условии, что G(T0 ) = 1 и h (T0 ) = 1 [26, 57].

Опираясь на них, А.Л. Галкин вводит понятие G-H сложности информационного фрейма, под которой он предлагает понимать величину, равную увеличенной на единицу сумме произведений весов и общностей всех терминалов, входящих в этот информационный фрейм [26, 62]:

n Vd Vdj

=1 j=1 k=1

где n - количество рангов информационного фрейма, Vd - количество оболочек атомарных субфреймов, ранг терминала которых равен а Vdj -

объем терминала Tj.

Поскольку обход полученного метафрейма может быть алгоритмизирован, то вслед за А.Н. Колмогоровым А.Л. Галкин отождествляет информацию и сложность на основе теории рекурсивных функций. Далее,

Метафрейм, составленный для определенной учебной дисциплины, отражает, во-первых, знания, навыки и умения, которые обучаемый должен усвоить как до начала обучения, так и в его итоге, и, во-вторых, отношения между ними.

В зависимости от конкретной суперпозиции операций, в которые включен терминал Tj.+l информационного фрейма, этот терминал может иметь

различные значения его веса - Gj+ и общности - Hj4, вычисляемые по



* i=1

1 +

( 1 П

e, вместо lim 1 + - = e, (8)

n°\ nJ

V /=1 J

где ~Z Pi log2 Pi есть количество отраженной неопределенности в битах, n

количество метронов в процессе отражения, а выражение, стоящее под знаком предела, А.Л. Галкин предлагает использовать для вычисления отраженной сложности информационного фрейма в логонах:

с (f (T0))=2 (1 + c;6h (F (у; )pgk)), (9)

где C°h (F (T0)) - G-H сложность оболочки терминала T0.

В конечном итоге, кванту информации - 1. ед. отраженной сложности, т.е. 1/2е логонам, соответствует отраженная сложность информационного фрейма с бесконечно большими объемами (Vd) терминалов оболочки [26, 69].

Очевидно, что вышеприведенные количественные критерии являются функцией педагогического процесса, в ходе которого и происходит передача информации по определенным закономерностям. Для их рассмотрения автор предлагает использовать соционику - теорию о закономерностях информационного обмена человека с окружающей средой.

3. Дидактический процесс в моделях информационного метаболизма

Соционическая типология является одной из наиболее развитых постъюнговских теорий. Ее автором является А.Аугустинавичуте [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7]. Она совмещает подход аналитической психологии К.Г.Юнга, теорию

опираясь на исследования Ю.С. Перевощиковым биофизических представлений информации и ее сложности, приводящие к пониманию кванта информации, и, как следствие, несколько иной интерпретации второго замечательного предела [26, 24]:



информационного метаболизма А.Кемпинского и включает в себя теорию интертипных отношений.

В соционике изучается 16 типов информационного метаболизма. В основе типологии лежит выделение в психике человека устойчивой структуры из 8-ми психологических функций, ответственных за обработку соответствующих аспектов информации - модель А . Данный подход получил распространение на обмен информацией человека со сложными материально-энерго-информационными комплексами (СМЭИК). Этот вопрос подробно освещен в исследованиях В.В. Гуленко, В.В. Гуриной, Г.К. Букалов, А.П. Тихонова, С.И. Чурюмова и др., разрабатывающих теорию ТИМов СМЭИК.

В основе данной теории лежит постулат о том, что любой СМЭИК может быть ассоциирован с одним из ТИМов. Отсюда вытекает необходимость уточнить формулы (2). Очевидно, что и Vdb, и Vdn, и Vde - суммарные показатели, состоящие из канальных показателей:

8 8 8

Vdb = Vdbk, Vdn = Vdnk и Vde = Vdek, (10)

k=1 k=1 k=1

где k - номер информационного канала, согласно модели А информационного метаболизма, а Vdb k, и Vdn k, и Vde k - соответсвующие k-м каналам объемы данных (нужных для профессиональной деятельности знанй).

Тогда и формулы (2) для А r, и A n могут быть представлены в виде:

A r = IA r k, A n = IA n k, (11)

k=1 k=1

где А r k, и А n k - реальный и необходимый рост объема данных, по каждому из 8 каналов, полученных студентом с начала его обучения и до окончания.

Отсюда, необходимое количество передаваемой по каждому каналу информации есть не что иное, как A n k из формулы (11). Следовательно, можно утверждать, что необходимое для обучения студента время T ed может быть определено по формуле:



Ted= Е- (12)

где и k - скорость передачи информации по k-му каналу ТИМа, которая может быть выражена в абсолютных (логон/час) и относительных (%) единицах.

Примем за 100% общий объем информации, воспринимаемой человеком. Тогда, в соответствии с [10; 19; 20; 21; 22; 61] его распределение по 8-ми каналам будет примерно таким:

\ix = 5,66 ± 1,05%,

12 = 3,56 ± 0,73%,

13 = 2,10%, 4 = 0,31%, fi5 = 9,22%,

16 = 14,88%,

17 = 24,11%,

18 = 39,99%.

Ментальное кольцо

(13)

Витальное кольцо

где i k - доля информации, проходящая по k-му каналу.

Теория ТИМов СМЭИК опирается на теорию интертипных отношений. Подробно эта теория описана в [6]. Согласно ей, представители всех ТИМов могут находиться друг с другом в одном из 16 видов отношений. Для целей дидактического процесса нас интересуют отношения, при которых происходит минимальная потеря информации при ее передаче по всем каналам. Согласно классификации А. Аугустинавичуте такого рода отношения именуются тождественными. Е.С. Филатова в [58] отмечает: Такие отношения исключительно продуктивны в контактах учитель - ученик: никто не может научить быстрее и объяснить понятнее, чем тождик .

Возвращаясь к теории типов информационного метаболизма СМЭИК можно резюмировать, что установление тождественных отношений в системе человек - СМЭИК позволит первому с максимальным для него психологическим комфортом реализовывать себя в рамках деятельности по эксплуатации последнего.

>4k





1 2 3
© 2017 РубинГудс.
Копирование запрещено.