Популярное

Мифы о звукоизоляции



Как построить дом из пеноблоков



Как построить лестницы на садовом участке



Подбираем краску для ремонта



Каркасные дома из дерева


Главная » Методологические основы концептуализации

1 2

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Бермус А.Г. (bermous@donpac.ru)

Ростовский государственный педагогический университет

В последние годы критика традиционной педагогики и школы стала общим местом, характеризующим разработки различного уровня и направленности. Тем не менее, есть основания утверждать, что в современных парадигмах гуманистического, личностно-ориентированного, открытого образования до сих пор не дано удовлетворительного толкования категории содержание образования с современных позиций.

Действительно, один из наиболее популярных в последние годы существования СССР учебников педагогики1, трактует содержание образования как один из компонентов процесса обучения; система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее формирование их коммунистического мировоззрения, морали поведения, подготовку к общественной жизни, труду (стр. 366). Кроме того, утверждается, что с точки зрения современной теоретической концепции содержания общего среднего образования его социальная сущность выражается в требовании общества к тому, что должен знать и уметь человек, какими качествами он должен обладать... содержание образования может рассматриваться также в аспекте его педагогической принадлежности как педагогическая модель обращенного к школе социального заказа. .

Заметим, что в предложенном рассуждении скрыто несколько весьма существенных проблем.

Во-первых, при таком толковании содержания образования, категории цели образования и содержания образования оказываются практически неразличимыми: и то, и другое есть педагогическая модель социального заказа .

Во-вторых, в самом подходе к определению содержания образования одновременно присутствуют, как минимум, три источника: содержание раскрывается как теоретическая концепция (научное знание), одновременно выражает социальные требования (идеологическое знание), а также призвано обеспечить передачу и освоение подрастающим поколением опыта старших поколений (историко-культурное знание). Далее, при структурном анализе содержания, выделяются такие его компоненты, как:

- знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. /Под ред. Ю.К.Бабанского. М., Просвещение. 1988.



- опыт осуществления известных способов деятельности;

- опыт творческой, поисковой деятельности по решению проблем;

- опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности.

Очевидно, что все перечисленные четыре компонента выражают различные аспекты индивидуальной деятельности.

Таким образом, сам концепт содержания образования предстает в виде чрезвычайно запутанного многообразия, в котором социальные, природные, деятельностные, научные и иные аспекты сочетаются достаточно произвольно. Совершенно очевидно, что при такой интерпретации ни конструктивное использование концепции содержания, ни его содержательный анализ не представляются возможным: единственным способом постижения этого всеединства остается вера в абсолютное единство и согласованность всех (в том числе, социальных, культурных, исторических, научных, политических) процессов и систем.

Если же попытаться углубить наше понимание традиционного представления о содержании образования , то оказывается, что вся педагогическая теория содержания представляет собой, совокупность формальных требований к извне заданному содержанию. В том же учебнике говорится о критериях отбора содержания основ наук , к которым относятся:

- критерий целостного отражения в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности;

- критерий высокой научности и практической значимости;

- критерий соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям школьников;

- критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение предмета;

- критерий учета международного опыта построения содержания;

- критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе.

В заключении, содержание образования рассматривается в его привязке к действующему учебному плану. Очевидно, что использование этих критериев возможно только лишь в логике оценки качества уже существующего и реализующегося содержания, но никак не позволяет его конструировать или реконструировать.

Следует отметить, что учебники дидактики , дают несколько более глубокое представление о содержании.

В частности, в учебнике В.Оконя делается попытка разделить по сути дела, генетический подход к содержанию (Глава пятая Содержание обучения и формирование индивидуальности человека ), а также его структурно-функциональный аспект (Глава шестая Содержание общего

Оконь В. Введение в общую дидактику. М. Высшая школа. 1990. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М. Высшая школа 1986.



предметного обучения ). Кроме того, осознается, что культура и в рамках ее системы наука - это третья наряду с ребенком и обществом система взаимосвязи школьных программ . Еще более важным представляется обсуждение (хотя бы в самых общих чертах) структурных моделей различных предметов: математики, родного языка, истории, физики, трудового обучения и др.

В свою очередь, учебник Ч.Куписевича содержит параграф, где рассматриваются вариативные педагогические теории отбора содержания образования (дидактический материализм, дидактический формализм, дидактический утилитаризм, структурализм, функциональный материализм и др.).

В целом, необходимо отметить, что именно в учебниках польских авторов заложены некоторые ключевые идеи решения проблем современного образования.

Во-первых, содержание осмысливается как сложное и неоднозначное единство различных тенденций и элементов. Это, в свою очередь, позволяет более четко формулировать проблемы соответствия/несоответствия между собственно содержанием образования и социокультурными требованиями к нему, кроме того, процесс обновления содержания приобретает характер естественного решения и трансформации актуальных проблем и противоречий, но не исполнения некого абстрактного социального заказа .

Во-вторых, построение вариативных концепций содержания образования или же моделей содержания различных предметов представляют собой внешнее выражение важнейшей идеи полиструктурности (равно, как и поликультурности) содержания образования.

Наконец, в-третьих, принципиальной основой педагогических концепций содержания является понимание того, что содержание образования не есть продукт пассивного отбора (наподобие эволюционных изменений), но - сознательного и целенаправленного конструирования. Эта идея связана с необходимостью и неизбежностью перехода от формальных принципов или критериев отбора - ко вполне определенным стратегиям и технологиям, позволяющим адекватно учитывать сложность и многозначность содержания.

Все высказанные выше идеи оказываются столь же существенными в современном образовательном контексте. В частности, в проекте Концепции структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе 4, обсуждавшегося в январе 2000г. на Всероссийском совещании работников образования, определяются следующие основополагающие принципы обновления содержания образования:

Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе /На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов /Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.: ИОСО РАО. 2000. С. 9 - 21.



- личностная ориентация содержания образования;

- гуманизация и гуманитаризация, культуросообразность, отражение в содержании образования на каждом этапе обучения всех аспектов человеческой культуры;

- фундаментальность, усиление методологической составляющей содержания образования;

- приоритет сохранения здоровья учащихся;

- обеспечение практической ориентации общего среднего образования;

- усиление в содержании образования деятельностного компонента;

- оптимизация объема общей учебной нагрузки;

- обеспечение целостности представлений учащихся о мире путем интеграции содержания образования;

- профилирование и дифференциация содержания образования.

Тем не менее, сохранение большинства принципов отбора и конструирования содержания в течение последних 20 - 30 лет при качественных изменениях в социуме и культуре, произошедших за то же время, содержит существенную проблему. Другими словами, мы вынуждены сделать вывод: или же реальное содержание образования оказывается чрезвычайно консервативной системой, практически неспособной к адаптации новых процессов и тенденций, или же существующий перечислительный подход к описанию принципов содержания образования не дает возможности адекватно учитывать и интерпретировать происходящие изменения.

Все те же проблемы оказываются еще более выпуклыми и яркими в контексте профессионального педагогического образования. Действительно, за исключением некоторых терминологических различий, связанных с формированием личности специалиста в прежние годы и поддержкой становления личности педагога сейчас, идея личности педагога как цели педагогического образования, сохраняется на протяжении десятилетий. В этой ситуации, мы вынуждены искать некоторые альтернативные варианты концептуализации содержания образования, позволяющие, с одной стороны, обеспечить реальную ориентированность содержания на развитие личности будущих педагогов, а, с другой стороны, целостным образом представлять и оценивать тенденции изменения содержания образования.

Одна из альтернативных моделей личностно-ориентированного содержания, в основе которого находится профессионально-педагогическая Я - концепция , излагался нами в одной из предыдущих статей5. Тем не менее, в этой статье оказалась нерешенной более общая

Бермус А.Г. Перспективы концептуализации категории личности в контексте современной теории гуманитарного образования . Электронный журнал Исследовано в России , 81, стр. 1112-1145, 2000 г. http: zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/081 .pdf



проблема целостного описания содержания как системы, имеющей различные (альтернативные) формы.

Исходя из этой универсальной установки на описание и характеристику содержания как целостную гуманитарную систему, существующую во множестве альтернативных форм, мы неизбежно должны обратиться к методологии системного анализа, предусматривающую, в первую очередь, выделение трех уровней рассмотрения систем.

Во-первых, содержание образования может характеризоваться как система, погруженная в некоторый сложный метасистемный контекст (т.е. как часть некоторой более сложной системы или пространства). Основными элементами такой характеристики оказываются:

- источник содержания (в этой характеристике указывается среда и субъекты, формирующие соответствующее содержание);

- потребитель содержания (указывается среда, где происходит реализация соответствующего содержания и его рассеяние);

- система фундаментальных оппозиций (определяется совокупность концептуальных отношений и противопоставлений, в которых участвует содержание этого типа).

Во-вторых, содержание может быть охарактеризовано как некоторое единство, целостность, причем критериями этой целостности будут выступать:

- базовое понятие и его определение, в свернутом виде воплощающее все возможные смыслы и элементы содержания этого типа;

- ролевая структура содержания (кем, в каком составе и для кого оно осуществляется);

- локализация содержания (задает пространственно-временные и средо-вые характеристики настоящего типа содержания).

Наконец, содержание образования может быть осмыслено как некоторая сложная система, имеющая внутреннюю структуру и степени свободы. В этом качестве, предлагается системно-структурная характеристика, включающая:

- атрибуты содержания (основные параметры, критерии, требования, качественные характеристики и принципы, задающие данный тип содержания);

- базовые предикаты или процессы (основные трансформации, происходящие с содержанием в образовательной системе);

- материализованные носители содержания (эта характеристика позволяет дать целостное описание содержания с точки зрения его внешней, вещной или символической формы).

Для иллюстрации действенности предложенной схемы, мы проанализируем три существенно различных типа образовательных систем (традиционное, развивающее и личностно-ориентированное образование) с точки зрения реализуемого ими содержания.



В логике метасистемного анализа содержание традиционного образования предстает в следующем качестве:

1. Источниками содержания традиционного образования являются классическая наука, включающая тщательный сбор, описание и систематизацию фактов, относящихся к эмпирической действительности окружающего мира, рационалистические принципы мышления (упорядоченность, строгость, опора на законы логики и др.), а также - соответствующим образом рационализированные педагогический опыт (принципы, правила, приемы и методы преподавания).

2. В качестве потребителей содержания традиционного образования выступают учитель и ученик, как мыслящие и действующие субъекты, различающиеся степенью развития требуемых качеств и свойств: учитель владеет содержанием преподаваемого предмета и педагогическим содержанием (правила преподавания), в то время как ученик - только овладевает ими.

3. Базовыми оппозициями содержания традиционного образования выступают:

- соотношение между педагогическим содержанием и научным содержанием (научное содержание - сущностно, включает законы, факты, понятия, ответы на вопросы что известно? , педагогическое содержание - формально, имеет прикладную направленность и отвечает на вопрос как узнать? );

- соотношение между педагогическим содержанием и методическим содержанием (педагогическое содержание выражает универсальные общие закономерности и принципы обучения, методическое - имеет характер предметно-практического воплощения обобщенных норм);

- соотношение между педагогическим содержанием и психологическим содержанием (психологическое содержание образовано уже существующими в психике взрослого и ребенка представлениями, связями, идеями, воплощая своеобразную статику процесса, а педагогическое содержание предстает в виде происходящих изменений, воплощая динамику изменений);

- соотношение между научно-педагогическим содержанием и практическим опытом (научно-педагогическое содержание воплощает универсальные всеобъемлющие законы обучения и воспитания, в то время как практический опыт служит для их открытия, соответственно, научно-педагогическая теория есть априорно более высокая форма знания, нежели практический опыт).

В логике интегративного описания педагогического содержания традиционного образования, могут быть реконструированы следующие аспекты:

1. Педагогическое содержание представляется в виде многосложной совокупности принципов, правил и способов преподавания научных пред-



метов в соответствии с некоторыми предустановленными законами обучения и воспитания.

2. Ролевая специфика традиционного содержания определяется, в основном, позициями учителя и ученика, один из которых выступает в качестве, мотиватора, информатора, контролера (учитель), а другой - в качестве реципиента, исполнителя, практика и др.

3. Средой реализации педагогического содержания традиционного образования является классная комната, где могут быть реализованы индивидуальные (работа учитель - ученик или ученик - учебник ) или фронтальные (работа учитель - класс ) формы работы.

Системно-структурная характеристика педагогического содержания традиционного образования выступают:

1. Атрибуты содержания, к числу которых относятся все известные принципы обучения (Я.А.Коменский, Ф.А.Дистервег и др.):

- научность (означающий безусловное требование поместить в центр процесса обучения те знания, которые могут быть подтверждены в научных экспериментах, и иметь соответствующие доказательства истинности);

- доступность (означающий обязательность предварительного упрощения научных знаний и выделения некоторого существенного ядра каждой науки в процессе преобразования содержания собственно научного знания в содержание обучения);

- наглядность (означающий необходимость использования множественных представлений изучаемого предмета, как в рамках словесного языка, так - и через графические, в том числе символические представления) и др.

Базовые предикаты и процессы актуализации педагогического содержания традиционного образования имеют следующий вид:

- отбор содержания (содержание научных исследований отбирается в соответствии с принципами доступности и группируется вокруг некоторых основных идей или понятий курса);

- планирование содержания (отобранные элементы научного знания распределяются по некоторым более или менее однородным частям (разделам, параграфам), организуются в единую программу, реализующуюся в едином графике);

- мотивация (в ситуации взаимодействия между учителем и учащимся учитель с использованием различных приемов демонстрирует ученику личную и общественную значимость приобретаемого знания);

- объяснение (учитель в единой логике воспроизводит сформировавшиеся в рамках той или иной науки знания для их одновременного запоминания учащимися);



- повторение (в ситуации взаимодействия между учителем и учащимся учитель актуализирует полученные учащимися знания, заставляя их отвечать на те же вопросы и давать те же пояснения, что были даны им);

- закрепление (в ситуации взаимодействия учитель связывает между собой отдельные элементы полученных учащимися знаний с целью построения единой картины изучаемого предметного содержания);

- практическая отработка (в ситуации взаимодействия или же самостоятельного действия, учащиеся применяют полученные знания для решения практических задач и выполнения упражнений);

- контроль (в ситуации прямого - устный контроль - или же опосредованного - письменный контроль - взаимодействия учащийся воспроизводит полученные знания и применяет приобретенные умения, а учитель - в единой шкале оценивает правильность и полноту действий учащегося).

Основными материализованными носителями педагогического содержания в традиционном образовании являются:

- учебник, содержащий максимально полное изложение изучаемого содержания с использованием иллюстраций, контрольных вопросов и заданий;

- средства наглядности (карты, схемы);

- ученические тетради, в которых выполняются задания и работы учащихся.

В логике метасистемного анализа, содержание развивающего образования предстает в следующем качестве:

1 . Источниками содержания развивающего образования выступают прикладные области естественнонаучного и гуманитарного знания (кибернетика, теория управления, промышленные технологии, психодиагностика и др.), относительно молодые общественные науки (социология, педагогическая психология и др.), а также разнообразные формы общественной жизни и сознания (политика, мораль, производство, право, бизнес).

2. В качестве потребителей содержания развивающего образования выступают учитель и ученик в качестве социальных субъектов, каждый из которых организует собственную практику для достижения оптимального результата (ученик - для получения оптимального уровня компетентности в том или ином деле, учитель - для достижения оптимального результата в осуществлении собственной деятельности).

3. Базовыми оппозициями содержания развивающего образования выступают:

- соотношение между содержанием обучения и содержанием социальных отношений (между ними нет непреодолимой границы, школа - есть активная часть существующего общества, решающая проблемы последнего - Дж.Дьюи);



- соотношение между содержанием обучения и содержанием профессиональной деятельности (содержание обучения представляет собой особую интерсубъектную форму профессионального практического мышления и деятельности, протекающую в реальном процессе профессиональной деятельности как интраиндивидная внутриличностная форма -Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин и др.);

- соотношение между педагогическим содержанием и психологическим содержанием (в отличие от содержания традиционного образования, относящегося к традиционному психологическому содержанию, как динамика - к статике , в развивающем образовании и педагогическое, и психологическое содержание предстают в динамическом аспекте, при этом, однако, психологические формы специфичны для индивидуальных процессов, а педагогические - для процессов, реализующихся в межсубеъктном взаимодействии; причем психологические процессы представляют собой своеобразную свертку педагогических - А.Н.Леонтьев);

- соотношение между мотивами обучения и социальными мотивами (предполагается, что близость или тождественность социальных и образовательных мотивов является одним из ключевых условий эффективности развивающего образования, поскольку каждый его участник выступает как самостоятельный заинтересованный субъект происходящего процесса).

В логике интегративного описания содержания развивающего обучения, возникают следующие аспекты:

1 . Содержание развивающего обучения представляется в виде гетерогенной системы взаимосвязанных деятельностей преподавания и учения, помещенных в открытый социокультурный контекст исследовательской, познавательной, предметно-практической и творческой практик.

2. Субъектами соответствующего типа образования выступают учитель и учащийся, каждый из которых является носителем определенного фрагмента общественной и культурной практики, актуализирующейся в образовательном взаимодействии. В этой связи, основными ролевыми образами учителя представляются организатор , коммуникатор , критик и эксперт , в то время как доминирующими ролевыми образами учащегося - наблюдатель , исследователь , коммуникатор , аналитик и др.

3. Соответствующее содержание может быть локализовано в различных средах: исследовательской, промышленной или учебной лаборатории, мастерской, игровой или ситуационной комнаты, административного совещания и др.

Системно-структурная характеристика содержания развивающего образования дает следующие результаты. 1 . Основными атрибутами содержания являются его:



- социальная и индивидуальная значимость (содержание должно выступать в качестве реального средства повышения компетентности и статуса учащегося);

- проблемно-поисковый характер содержания (содержание должно центрироваться вокруг реальных проблем и приводить к их решению, хотя бы модельному);

- коммуникативная динамическая природа содержания (содержание должно предполагать постоянный обмен элементами между учителем и учащимися, а также - реализовывать механизмы внутреннего развития и обновления в процессе коммуникации);

- трансформационность содержания (содержание должно допускать возможность альтернативных трактовок и представлений, включая эмпирические, теоретические, наглядно-символические, процессуальные и иные описания).

2. Основными предикатами (процессами), в которых реализуется содержание развивающего образования, являются:

- ситуационный и проблемный анализ (в этом процессе содержание жизненных и профессиональных проблем и стратегий преобразуется в модельное содержание образовательного процесса);

- проектирование и планирование обучения (выявленные на предыдущем этапе проблемы и стратегии опосредствуются учебными текстами, существующим оборудованием и др.);

- формирование проблемных ситуаций (ученик во взаимодействии с учителем трансформирует собственные знания о мире так, чтобы возникло некоторое условно непреодолимое противоречие или проблема);

- выдвижение гипотез и моделирование решений (ученики под руководством учителя в процессе взаимодействия вырабатывают -некоторое условно новое знание о путях и способах решения возникших проблем);

- верификация гипотез (ученики под руководством и при поддержке учителя осуществляют теоретический и практический анализ полученных решений, оценивают степень их применимости и результативности);

- формулировка результатов, выводов и рефлексия пути решения (учащиеся под руководством учителя обобщают и конкретизируют полученное решение для разных способов и ситуаций, а также рефлексируют весь путь их получения и возникшие при этом проблемы).

Материализованными носителями содержания выступают в этом

случае:

- реальные исследовательские тексты, протоколы и др.;

- учебное, научное и промышленное оборудование;

- элементы производственных технологий и т.п.

Наконец, попытаемся представить по аналогичной схеме содержание личностно-ориентированного содержания. В частности:





1 2
© 2017 РубинГудс.
Копирование запрещено.