1 . Фундаментальным источником содержания личностно-ориентированного образования является жизненный, социокультурный, профессиональный и личностный опыт всех субъектов образовательного взаимодействия. Необходимо отметить, что именно в контексте личностно-ориентированного образования, открывается реальная перспектива интерпретации культурных ценностей и значений не только с точки зрения их культурного значения , но также - с позиций индивидуального и коллективного субъектного опыта, в них представленного. Соответственно, образовательный процесс в контексте ценностно-насыщенного диалога между реальными и конструируемыми субъектами, последовательной реконструкции и расширения субъектного личностного опыта каждого реального участника взаимодействия.

2. Как очевидно следует из предыдущего рассуждения, потребителями содержания личностно-ориентированного образования являются и его источниками: каждый субъект образовательного пространства в той мере, в которой он готов к предъявлению, диалогизации и преобразованию своего собственного опыта - и есть потребитель соответствующего содержания.

3. Базовыми оппозициями содержания личностно-ориентированного образования выступают:

- соотношение между содержанием личностно-ориентированного образования культурологического типа и содержанием традиционного образования культурологического типа (в первом случае, содержание культуры не только воспроизводится в образовательном процессе, но также - персонализируется и трансформируется, причем именно персонализа-ция и трансформация выступают в качестве смыслообразующих установок, в то время как в традиционном образовании - содержание лишь воспроизводится и наследуется);

- соотношение между содержанием личностно-ориентированного образования и содержание развивающего образования (содержание развивающего образования центрировано вокруг универсальных - в тех или иных рамках - приемов и способов деятельности, в то время как содержание личностно-ориентированного образования центрировано вокруг уникального образа личности и способа ее существования в мире);

- соотношение содержания личностно-ориентированного образования и личностного опыта учителя или учащегося (личностный опыт каждого субъекта образовательного пространства оказывается реальной центрирующей позицией, позволяющей организовать личностно-ориентированный образовательный процесс; отсутствие соответствующего опыта либо же его недостаточная актуальность есть значимые факторы, делающие личностно-ориентированное образование малоперспективным).

В логике интегративного описания, содержание личностно-ориентированного образования может характеризоваться следующим образом:

1 . Содержание личностно-ориентированного образования представляет собой опредмеченный во внешних формах индивидуальный, социальный и культурный опыт личности, в процессах его развития, трансформации, обмена и др.

2. Ролевая специфика личностно-ориентированного образования задается пространством диалога, участниками которого выступают личности, обладающие содержательными представлениями о самих себе, своем жизненном, профессиональном и личностном опыте, а также - имеющие адекватный (приемлемый для взаимодействия) образ партнера.

3. Средой реализации содержания личностно-ориентированного образования является открытое пространство межличностной коммуникации (в том числе, профессионального общения, проектирования, групповой рефлексии и др.).

Системно-структурная характеристика педагогического содержания личностно-ориентированного образования может быть определена следующим образом:

1. Атрибутами содержания личностно-ориентированного образования выступают активно обсуждающиеся в последние десятилетие принципы и функции:

- гуманитарность (любое знание, реализуемое в контексте личностно-ориентированного образования, рассматривается как знание собственное , т.е. знание, присущее той или иной субъектной личностной позиции, находящейся в сложных, динамических отношениях с миром);

- культуросообразность (этот атрибут определяет наличие внутренней связи между феноменами личностного знания и разнообразными культурными типами и формами знания, существующими в исторической и социальной перспективах);

- диалогичность (содержание личностно-ориентированного образования может возникнуть только в ходе полисубъектного дискурса, включающего вопросы к миру, к партнеру по диалогу, самому себе);

- открытость (содержание личностно-ориентированного образования должно допускать расширение за счет индивидуального личностного опыта новых участников образовательного взаимодействия).

Основные процессы, в которых реализуется содержание лично-стно-ориентированного образования, имеют характер:

- структурирование личностного содержания (в этом процессе определяются и соотносятся актуальные элементы жизненного и профессионального опыта участников образовательного взаимодействия);

- проектирование (в парадигме личностно-ориентированного образования ключевыми проектами являются проекты будущего (возможного) Я - идеальные или перспективные Я-концепции );

- интеграция содержания (в парадигме личностно-ориентированного образования, интеграция содержания имеет несколько иной смысл, нежели межпредметные или межнаучные связи в традиционном содержании - речь идет о формировании единого смыслового, знакового и дея-тельностного поля у всех участников взаимодействия);

- дифференциация и индивидуализация содержания (также отличается от традиционного понимания: дифференцировать содержание - значит дать учащимся, имеющим различные способности или различные уровни подготовки - различные задания; в парадигме личностно-ориентированного образования дифференциация - есть диалогическое проектирование пространства свободы , в котором каждый из участников образовательного взаимодействия получает возможность достраивать свой собственный образ);

- контекстуализация (фиксированные элементы знания соотносятся с историко-культурными и социальными условиями, их порождающими);

- фундаментализация и регионализация содержания (в отличие от традиционных представлений о фундаментализации как повышении доли теоретического содержания, а регионализации - доли знаний о литературе, истории, географии и биологии того или иного региона, фунда-ментализация и регионализация в парадигме личностно-ориентированного образования имеют смысл целенаправленного формирования связей между формируемыми знаниями и историко-культурным глобальным или же социальным региональным контекстами);

- личностная рефлексия (актуализируется личностный опыт, после чего ему дается адекватное описание и критическое переосмысление);

- символизация опыта (неструктурированный личностный опыт приобретает внешнюю материализованную форму знакового представления)

Материализованными носителями содержания личностно-ориентированного образования выступают:

- авторские эссе, анкеты, самоотчеты и др.;

- авторизованные обзоры, интерпретации;

- учебные и научные тексты, используемые как объекты изучения и понимания.

В заключение статьи отметим, что предложенная трехуровневая интерпретация концепции содержания позволяет наметить некоторые методологические подходы к решению весьма существенных проблем современного образования.

Во-первых, появляются перспективы для обсуждения проблем генезиса, с одной стороны, и историко-генетического анализа, с другой стороны, содержания образования. Здесь особенно эффективным оказывается инструментарий, предлагаемый современной эволюционной теорией, однако для получения первичных представлений можно воспользоваться даже традиционной Дарвиновской триадой : наследственность, изменчивость, естественный отбор. Педагогические исследования направляются по весьма нетрадиционному пути: от попыток построения внутренних самосогласованных моделей содержания образования - к исследованиям:

- взаимных отношений научных, бытовых, историко-культурных и иных форм знания и содержания образования (проблема наследственности );

- трансформаций (в том числе, огрубление, упрощение, изменение структуры) содержания образования в реальном образовательном процессе (проблема изменчивости );

- личностных и социокультурных механизмов отбора и реконструкции содержания (проблема отбора ).

Во-вторых, определяются конструктивные подходы к исследованию своеобразной экологии знания , предметом которой выступают внутренние соотношения элементов в сложных знаковых системах. В частности, реальный науковедческий статус получают проблемы связи между разнородностью и устойчивостью системы знания (закон биоразнообразия), стабильности уровня сложности системы (увеличение сложности на нижних уровнях при одновременном сокращении - на верхних и наоборот)

В-третьих, получает свое адекватное воплощение проблема связи содержания и технологий образования. Именно с опорой на системно-структурный анализ содержания, оказывается возможным говорить не только об отборе адекватных педагогических технологий, но также - об их целенаправленной и сознательной конструкции (особенно это важно -в наиболее динамично развивающихся областях педагогики, таких, как дистанционное образование).

Наконец, уровневая система концептуализации содержания может быть полезна для разработки систем мониторинга качества и содержания образования. В частности, возникает возможность формулировки достаточно полной системы критериев и требований к содержанию образования, а также - их измерителей в реальном образовательном процессе.